Gyerekeink,életünk értelme

Vannak olyan gyerekek , akik nem tudják megtapasztalni a gyerekkor védettségének érzését, akik nem tudnak partot érni, mert elragadja őket a sodrás.

 

Dr. Schmercz István

Tehetséges tanulók az iskolában

A Pedagógiai gyakorlat igazolja a tehetség idõben történõ felismerésének fontosságát. Vizsgálatok bizonyítják, hogy azoknál a gyerekeknél, akiknek tehetségét a pedagógusok idõben felismerik, a személyiségfejlõdés a tanári követelmények függvényében alakul, iskolai teljesítményük eredményessége nõ, azokhoz képest, akiket átlagosnak minõsítenek. (Ranscburg, 1986.) Ebben a tanulmányban a tehetséges tanulók felismerésének és iskolai fejlesztésének néhány aspektusát kívánom felvázolni - a teljesség igénye nélkül - mintegy lehetõségeket felvillantva a gyakorlati pedagógiai munka számára.

Teoretikus értelmezés

Áttekintve a pedagógiai-pszichológiai szakirodalmat a tehetség fogalmának vonásorientált, kognitív, teljesítményorientált és pszichoszociális meghatározásaival találkozhatunk a leggyakrabban. A széles választékból hármat emelünk ki.

Az iskolai tehetségfejlesztõ programok tervezéséhez annak az ismerete is szükséges, hogy milyen területen kívánjuk a gyermekeket kiemelten fejleszteni. Ebbõl a szempontból jól alkalmazható a következõ értelmezés: Tehetségesnek tekinthetõk azok a tanulók, akik egy vagy több részképességük alapján kiemelkedõ teljesítményre képesek. (Ranschburg, 1989.) Itt a részképességek adják meg azokat a területeket, ahol - elsõsorban tantárgycentrikusan - a tehetségfejlesztõ foglalkozásokat szervezni lehet.
Ez a meghatározás a minõség alapján differenciál. Hátránya, hogy kvantitatív összehasonlításra nehezen ad lehetõséget, hiszen pl.: egy tantárgyi tudásstruktúrát mérõ normaorientált mérõeszköz eredménye kémiából és idegen nyelvbõl nehezen összehasonlítható dimenzió a tehetség természetének vonatkozásában.

A tehetség személyiségstruktúrában történõ értelmezése jelenik meg már 1918-ban Révész Gézánál. Õ a tehetségre irányuló hajlamok három összetevõjét említi: az intelligenciát, az intuíciót vagy spontaneitást és a gyermek magatartását. Ez utóbbi azt jelenti, hogy hogyan választja ki a tanuló a neki megfelelõ tevékenységet, milyen mohósággal kötelezi el magát a feladatban, milyen a kitartása és az érdeklõdése. Ez a meghatározás a tehetséget a személyiségstruktúrában értelmezi: a képességek (intelligencia) mellett megjelennek az irányultság jellemzõi (érdeklõdés) valamint az akarati tulajdonságok is (kitartás, döntési képesség). Fontos összetevõ lehet a tehetség kibontakozásában az intuíció is, melynek forrása a pszichikum tudattalan tartománya.

A vonásorientált értelmezések közül Joseph Renzulli három gyûrûs elmélete terjedt el széles körben, az utóbbi évtizedben. Az alkotó emberekkel kapcsolatos kutatások arra utalnak, hogy nem egyetlen vonás vagy jellegzetesség határozza meg a tehetséget, hanem három tényezõ együttes jelenlétének, interakciójának eredményekét jelenik meg ez a komplex tulajdonság. Elméletében a három összetevõ: az átlag feletti intelligencia, a kreativitás és a feladat iránti elkötelezettség. (Renzulli, 1998.) Kiemeljük, hogy ez az elképzelés abban tér el számos tehetségdiagnózistól, hogy nem túlozza el a képességek szerepét, hanem azt is egy összetevõnek tekinti a másik két lényeges személyiségtulajdonság mellett.

A Renzulli-modell iskolai alkalmazása

A következõkben áttekintjük, hogy a három fõ klaszter az iskolai munka során milyen fontosabb tulajdonságokban nyilvánulhat meg.

I.Az átlag feletti intelligencia

Amennyiben a tehetség fogalmát nem akarjuk "elmosni" (ti. mindenki valamilyen szinten tehetséges), akkor az össznépesség 15-25%-át tekinthetjük ide tartozónak, ami IQ-ban (természetesen a teszt fajtájától függõen) az IQ > 120-135 tartományt jelenti. A pedagógiai gyakorlat szempontjából ennek az intelligenciának négy összetevõjét tartjuk lényegesnek kiemelni.

1.Az s-faktor azokat a képességeket jelenti, amelyek egy-egy tehetséges gyerek tipikus vonását adják, ezek egy meghatározott tevékenység szûkebb körén belül jelentkeznek. Ilyen lehet a nyelvérzék, az abszolút hallás képessége, a térészlelés, a rajzképesség, a technikai konstruálóképesseg stb.

2.Az intelligenciag-faktora teszi lehetõvé az információk kezelését, a megértést, a szokatlan problémahelyzethez való rugalmas alkalmazást. Ennek órai megnyilvánulása a magas szintû elvont gondolkodás képessége, a könnyed fogalomalkotási képesség (ami az analízisen, az absztrakción és a rendszerbe soroláson, mint elemi illetve összetett gondolkodási mûveleteken alapul elsõsorban) valamint a kombinációs képesség. Az ilyen gyereket a pedagógiai köznyelv az "okos" jelzõvel illeti, utalva arra, hogy eredményeinek eléréséhez a racionális-logikus gondolkodását használja. Ez a tanuló, ha odafigyel az órán, akkor otthoni készülés nélkül is jól teljesít.(Elkallódásának éppen ez az egyik veszélyforrása, hiszen ha nem szoktatjuk rá az otthoni rendszeres készülésre, akkor feladattudata alacsony lesz és képességei ellenére is lemaradhat a többiektõl.)

3.A fejlett érzelmi intelligencia (EQ) az indulatok szabályozásának képességén, a megfelelõ mértékû frusztráció tolerancián, a kiegyensúlyozott hangulati állapoton, jelentõs mértékû késletetési képességen (DGP), a jó empátiás képességen és a fejlett szociabilitáson alapul. Az ilyen tanulóknak az iskolához való viszonyuk jó, az elvárásokkal szemben elfogadóak, társas kapcsolataik kiegyensúlyozottak. Õk az "intelligens" gyerekek, akik ha csak ezen a területen emelkednek ki, egyéb értelmi képességek hiányában is a pedagógusok percepciójában tehetségesnek tûnnek.

4.A mûveltség a rögzült intelligenciát jelenti.: ez a megszerzett tudás és képességek alkalmazása. Jól mérhetõ a passzív szókincs nagyságával, és ez korrelál a legerõsebben az iskolai tanulmányi eredménnyel. Ezekre a "mûvelt" gyerekekre az általános tájékozottság, a jó emlékezeti képességek (különösen a tartós megõrzés és pontos felidézés képessége) a jellemzõ. Rendszerint a humán területeken tûnnek ki meglepõ mennyiségû ismereteikkel.

II.A kreativitás

A másik tulajdonságcsoport a kreativitás. Ez egy olyan képességkombináció, amely lehetõvé tesz valamilyen szintû alkotást. A három összetevõ közül ennek van a legnagyobb hatása a gyermek magatartására, jellemvonásaira.
A kreativitás lényegét J.P. Guilford a divergens gondolkodási stílusban látja. Ez azt jelenti, hogy a gondolkodási folyamat egyszerre több szálon fut, és így lehetõség van több megoldás kipróbálására, természetesen a helytelen utak számos lehetõségével is. (Klein, 1982.) Ez akkor a legnyilvánvalóbb, ha nincs egységes végkövetkeztetés: a problémának több megoldása is lehet. A divergens stílus kevéssé kötött a célhoz, a gondolatok itt szabadon szárnyalhatnak, és ha szükséges, akkor a régi megoldások elvetése és új irányok keresése történik. A divergens gondolkodási stílus alapvetõen négy képességen alapul.

1.Könnyedség(fluencia)
A szellemi tevékenység könnyedségét jelenti, ami a rendelkezésre álló asszociációk bõségében jelenik meg. Az ötletgazdagság a gondolatok szabad áramlásán alapul. A Torrance-féle tesztben (ahol az a feladat, hogy a rendelkezésre álló körökbõl készítsen ábrákat, alakzatokat úgy, hogy a kör a rajz lényeges elmét képezze) a fluenciát az mutatja, hogy a rendelkezésre álló idõ alatt hány kört használt fel a tanuló a rajzok készítéséhez.

2.Rugalmasság(flexibilitás)
A gondolkodásnak a változó körülményekhez való alkalmazkodását, ugyanannak a problémának a többszempontú megközelítésében rejlõ fejlett decentrálást, a gyors szempontváltás képességét jelenti. Az ismeretek más összefüggésben való felhasználásán, a gondolkodás bejáratott útjának (sémáknak) az elhagyásával jár együtt. A változó helyzetekhez való alkalmazkodás az információk többfajta osztályának egyidejû figyelembevételén alapul és így eredményezheti az újfajta kombinációk létrehozását. A könnyedség és a rugalmasság együtt fejleszthetõ, tanítható: olyan helyzeteket kell teremteni, ahol a gyerekek lehetõséget kapnak arra, hogy ötleteiket mindenfajta negatív értékelés veszélye nélkül elmondhassák (a gondolatok szabad áramlása).

3.Eredetiség(originalitás)
A szokatlanságnak, az eredményre vezetõ újszerûségnek a megjelenése a szellemi tevékenységben. Többlépcsõs asszociációk, egyedi, ritka, nem hétköznapi, nem sablonos megoldások jellemzik a fejlett originalitású tanulót. Óvodáskorban minden tanulóban fejlett az originális látás és gondolkodásmód. Az iskolában a szabályok, törvények ismerete sokszor visszaszorítja ezt. Az originalitás kevésbé tanítható, de bátorítással fejleszthetõ, viszont büntetéssel, a gyermekek szokatlan ötleteinek kigúnyolásával el is fojtható.

4.Újrafogalmazás(redefiniálás)
A sémák szükség esetén történõ átalakítását, a szellemi struktúrák gyors átszervezésének képességét jelenti, amelynek az eredménye olyan produktum, ami az egyén korábbi tapasztalataiban ilyen módon vagy szervezõdésben még nem volt meg. Kell hozzá intuíció is, ami annál könnyebben jön, minél könnyebb az átjárhatóság a tudatos és a tudattalan lelki tartományok között.
Az iskolai munkában ez a képesség a tanított ismeretanyag különbözõ értelmezési módjainak gyakorlásával fejleszthetõ.

A tehetséges tanulók munkáját figyelve sokszor láthatjuk, hogy a kreativitás kibontakozásában a divergens stílus mellett megjelenhetnek a konvergens gondolkodás jellemzõi is. A konvergens stílus azoknál a feladatoknál jellemzõ, melyeknek egy és csakis egy helyes válasza lehetséges és gondolkodás célja ennek megtalálása. Mûveleti téren ez olyan osztályozási szempontok kidolgozását jelenti, amelyek segítségével a fogalmak közötti viszonyokat lehet tisztázni. Az eredményességet itt a reprodukciós eljárások mozgósítása határozza meg (az emlékezeti rendszerben alkalmazott párhuzamos feldolgozási stratégiák). Ezen a területen két képességet említünk meg: a problémaérzékenységet és a kidolgozottságra törekvést.

Problémaérzékenység (szenzitivitás)
A problémahelyzetek észrevételét, a probléma megfogalmazását, valamint a probléma által kiváltott belsõ motivációs feszültséget jelenti.
Fejleszthetõ a gyermekek autonómiájának támogatásával, az intrinsic (belsõ) motiváció erõsítésével. Lényeges, hogy a tanulók által érdeklõdésbõl, kíváncsiságból megfogalmazott problémákra ne jutalmazással reagáljunk, mert ez könnyen átveheti a belsõ indítékok szerepét és ez után hajlamosak, lehetnek csak az elismeréssel kecsegtetõ problémákra figyelni. A szoros felügyelet, a büntetés csökkenti a problémaérzékenységet.

Kidolgozottságra törekvés (elaboráció)
A részletek kidolgozásával, az implikációk és konzekvenciák kifejtésével, a problémák komplex megoldására való törekvésének igényét jelenti. Lehet olyan integratív folyamat is, amely egy átfogó terv kialakításával végzõdik. Így a fejlett elaborációs képességû tanuló a hiányos információkra építve is képes feltevéseket megfogalmazni.
Ez a képesség az akarati tulajdonságokon keresztül (akaraterõ, kitartás, céltartás képessége, késleltetési képesség) fejleszthetõ leginkább. Matematikai feladatoknál, pl.: egyenletek, egyenletrendszerek megoldásánál a gyök(ök) "próbája" is erre a képességre hat.

A tehetség és a kreativitás kontextusában sokszor lényeges szerepet játszik a szelekciós képesség is, melynek alapja a begyûjtött információkra irányuló értékelõ tevékenység. Itt az alkotóképesség a válogatásban nyilvánul meg, ami a begyûjtött információk szelekciója egy adott konceptuális modell kívánalmainak megfelelõen.
Például a Newton-féle általános tömegvonzási törvény ma már a megfelelõ adatok (a Kepler törvények) összegyûjtésével könnyedén levezethetõ. Most már tudjuk, hogy milyen adatokra van szükségünk, de annak idején Newton kreativitásának lényeges eleme volt az adatszelekció. (Csíkszentmihályi, 1990.)

III.A feladat iránti elkötelezettség

A tehetség harmadik összetevõjét jelentõ feladat iránti elkötelezettség a pszichológia motiváció fogalomkörével kapcsolható össze. Alapja az önmegvalósítás szükséglete: vagyis a tanuló azzá váljon, amire képességei alapján lehetõsége van. Ez a motívumok forrását tekintve mindig a feladatból származó ösztönzés, vagyis belsõ (intrinsic) motiváció. A késztetés eredményeként kialakuló akarati tulajdonság a kockázatvállalás, ami abban jelenik meg, hogy a tehetséges gyerekek könnyen belemennek új szituációkba és olyan területeken is hajlamosak erõfeszítéseket tenni, ahol csekély a siker valószínûsége. A feladat iránti elkötelezettség gyakran fejlett elaborációs képességet is kialakít, amely a részletek kidolgozására való törekvés. Sokszor ebbõl fejlõdik ki az ilyen tanulókra jellemzõ "monomániák", ami egy-egy részfeladatnál való megtapadás, a figyelem perszeverációja; vagy az affektív tulajdonságokkal leírva az állandó érdeklõdés, ami a tevékenység állandóságában nyilvánul meg. Az elaboráció ebben a kontextusban gyakran jelent olyan integratív folyamatot is, amely egy átfogó terv kialakításával végzõdik.

A belsõ motiváció az iskolai munka során jó hatásfokkal felkelthetõ az olyan feladatokkal, melyek információtartalma hiányos, megoldásuk függõben marad. Itt a befejezetlenség feszültsége okozza a cselekvésre késztetést (Zeigarnyik-effektus).

A diagnózis - a tehetség felismerése

A pedagógiai munka számára lényeges annak a megfogalmazása is, hogy az elõzõekben - a Renzulli modell kifejtésében - szereplõ személyiségjellemzõk milyen, az órai munkában és a magatartásban is megjelenõ tulajdonságok alapján azonosíthatók. A továbbiakban három életkori periódusban fogalmazzuk meg ezeket.

I. Beiskolázáskor, iskoláskor elõtt

Ami elõször szembetûnik, az a jó memória: pontos felidézés képessége a hosszú tartalmú memóriából. Ezeknél a gyermekeknél korábban jelennek meg a "Mi ez?", "Miért?" kérdések. A szavak iránti érdeklõdés motiválja a korai beszédfejlõdést, míg az intellektuális érdeklõdés a könyvekhez való vonzódást és a számítógéppel való foglalkozást eredményezi.
A tehetséges gyermekek ebben a korban huzamosabb ideig foglalkoznak egymagukban a dolgokkal, mint a társaik (figyelem tartóssága). Ez okozza néha az óvodai környezetben viszonylagos elmagányosodásukat. Sokszor már az iskolába lépés elõtt is megtanulják a számokat, betûket (pl.: autók rendszámtáblájának leolvasása), esetleg olvasni is, mindezt úgy, hogy a szülõk nem tanítják erre õket.
A további fejlõdés szempontjából kritikus kérdés ebben a korban az iskolaválasztás-beiskolázás. Elsõsorban a szülõnek kell ezt a komoly döntést meghoznia, a rossz döntés viszont késõbb nehezen korrigálható. Azt kell eldönteni, hogy megéri-e a hatodik évét március 31 elõtt betöltõ gyermeket iskolába küldeni, felvállalva az esetleges részképesség deficit okozta nehézségeket, vagy inkább viselni az óvodai konfliktusokat, ami elsõsorban az intellektuális képességek kiugrása miatt keletkezik.

II.Alsó tagozat

A tanító elõször a fejlett beszéd és intellektuális képességekre figyel fel. Az osztálymunkában ezek a gyermekek aktívak, tevékenyek, aminek mozgatója élénk fantáziájuk. Emocionális fejlõdésük lassúbb az intellektuálisnál. Oka abból a belsõ konfliktusból származó türelmetlenség, ami pszichomotorikus képességeinek lassúbb fejlõdése és intellektuális (elsõsorban gondolkodási) képességeinek gyorsabb fejlõdése miatt alakul ki.
A tehetséges gyermekek szülei sokszor elégedetlenek az iskolával: úgy érzik, hogy a tanító nem megfelelõ vagy az iskola nem értékeli megfelelõen gyermeküket. Gyakran keveslik, amit az iskola nyújt, ez motiválja a más iskola keresését, illetve a kiegészítõ foglakozásokat (különórák), amelyek gyakran tovább mélyítik a tehetséges tanuló és az átlagos képességû gyerekek közti szociális távolságot.

III.Felsõ tagozat, középiskola

A pedagógus a szokatlan kérdésekre illetve az õ kérdéseire adott meglepõ, furcsa válaszokra figyel fel elõször. Az órai munkában kiemelkednek ezek a gyermekek az ingerekkel szembeni nyitottságukkal: a társaikhoz képest hamarabb és gyorsabban észreveszik, ha valahol valami érdekes, izgalmas probléma van. Reakcióik nemcsak rugalmasak, de igyekeznek a felnõttek és a társak segítsége nélkül is önállóan dolgozni. Nem értékelik a sablonos megoldásokat, szívesen kockáztatnak. Gyakran erõs belsõ kontroll attitûd alakul ki náluk.
A tehetség felismerése ebben a periódusban viszonylag problémamentes: a különbözõ tanulmányi versenyek jó fórumot adnak az s-faktor megnyilvánulásának.

A pedagógus szerepe a tehetséggondozásban

A pedagógus tehetségfejlesztõ munkájának széleskörû pedagógiai szakirodalma van. A hazai kutatásokra épülõ tehetségfejlesztõ szakpedagógus képzés - képesítési követelményeinek kidolgozója Balogh László - olyan ismereteket és módszereket ad a tanároknak, melyekkel hatékonyabbá tudják tenni a különbözõ mûvelõdési blokkokban, a tantárgyakhoz, tevékenységi területekhez kapcsolódó, mind tanórai, mind tanórán kívüli tehetségfejlesztõ munkájukat.? A továbbiakban néhány gondolatot fogalmazunk meg a pedagógus személyiségének aspektusából, valamint az iskola formális lehetõségeirõl a tehetséggondozó munkában.

A kreatív attitûd

A pedagógus irányultságát tekintjük a személyisége legdinamikusabb összetevõjének. Az irányultságot, beállítódást leíró szociálpszichológiai elméleti fogalom az attitûd. A személyiség attitûdrendszere a viselkedést befolyásolja, így a magatartás elõrejelzõiként szolgálhatnak, ugyanakkor, mintegy szûrõrendszert kialakítva szerepük van a megismerésben is.
Témánk szempontjából a személyiség attitûdrendszerének kiemeljük egy részhalmazát, a kreatív attitûdöt, mint a szociális attitûd egy speciális esetét.
A pedagógus kreatív attitûdje a nevelési eljárások hátterét adó, a kreativitásra irányuló értékelõ viszonyulás, amely meghatározza a nevelési eljárások konkrét formáit és alkalmazásuk gyakoriságát. Ez az órai nyílt viselkedés élményháttere.
Ez a beállítódás a tehetséges tanulókra, a saját pedagógiai kultúrájára és a tananyagra irányuló értékelõ viszonyulásként fogható fel. Szerkezetét tekintve három komponensét különíthetjük el.

1.A kognitív vagy megismerési összetevõ jelenti azokat az ismereteket, melyeket az adott tehetséges gyerekrõl tudásként él meg. Ide tartoznak szaktárgyi, szakdidaktikai ismereteinek azon részei is, melyek a tehetséggel való foglakozással kapcsolatosak. Lényeges eleme ezen ismerthalmaznak a különbözõ oktatási programokban a tehetséggondozással kapcsolatos tájékozottsága is.

2.Az affektív vagy érzelmi komponens a tehetséges tanulóval kapcsolatos érzelmeket, a tanuló felé irányuló emocionális-indulati feszültséget tartalmazza elsõsorban, ami a gyermekkel való kapcsolatban a kötõdést kiváltó érzelmekben (szeretet, szimpátia) vagy a kötõdés visszautasításában (közömbösség) jelenik meg.. Ide tartozik még az önmaga hatékonyságába vetett hit is és az elfogadó vagy elutasító érzelmi viszonyulás a különbözõ oktatási programok tekintetében.

3.A konatív vagy viselkedési összetevõ azokat a szándékokat foglalja magába, amelyekre a tehetséges gyermekkel kapcsolatban indíttatást érez. Ennek lehet része az a motiváció is, mely szakmai továbbképzéseken való részvételre, tanterv-tananyagfejlesztõ munkára ösztönzi a pedagógust.

A kreatív attitûd a pályaszocializáció folyamatában szerzett tapasztalatok során szervezõdik. Maga a kreatív attitûd inkább több összetevõbõl álló attitûdrendszerként értelmezhetõ, melynek irányító hatása a tanár-diák interakció lényeges történéseiben nyilvánul meg. Kialakulásában egy fontos momentum az, hogy a tanár mit vár el, mit remél a tanítványaitól. A kísérleti eredmények bizonyítják, hogy ezen elvárások az objektív tényezõktõl függetlenedve is igazolódásra törekszenek.
R. Merton önmagát beteljesítõ jóslatnak nevezi azt a jelenséget, amikor az elvárások által sugallt viselkedés megjelenik. A filozófiában a Thomas-teoréma írja le a folyamatot: ha valóságosnak definiálunk egy szituációt, akkor az következményeiben reális lesz.
A jelenség pedagógiai vonatkozásait Rosenthal és Jacobson vizsgálta az Amerikai Egyesült Államok egy iskolájában. Elõször minden tanulónál a Test of General Abiling segítségével meghatározták a fejlettség objektív szintjét. (Ugyanezzel a teszttel mértek a kísérlet végén is.) Ezután az iskola tanulóiból az egyszerû véletlen mintavételezés technikájával kiválasztottak egy 72 fõs kísérleti csoportot, róluk azt mondták a pedagógusoknak, hogy ezek a diákok a közeljövõben jelentõs intellektuális fejlõdésre lesznek képesek. A tanév végén, illetve a két év múlva felvett tesztek eredményei igazolták, hogy kísérleti csoport fejlõdése szignifikánsan jobb volt a kontroll csoportnál. (Cserné, 1986.)
A kísérlet azt mutatja, hogy a tanári elvárások melyek, mint attitûdök irányítják a pedagógusok viselkedését, okozták a tanulók intellektuális fejlõdését. Ezért tartjuk a tehetséges gyermekekre irányuló kreatív attitûdöt a tehetséggondozás determináló szubjektív tényezõjének. A kreatív attitûd, mint értékelõ viszonyulás a nevelési folyamat során a nyílt viselkedésben elsõsorban visszacsatoló funkciójában jelenik meg három területen:
·A tehetséges tanulók értékelésében: a szaktárgyi tudásszint és a személyiségtulajdonságok fejlettsége megítélésében.
·A tanítási-tanulási folyamat során, mint a saját eredményességrõl alkotott véleményben.
·A pedagógiai célrendszerrõl és a tantervekrõl kialakított véleményben.

Így ez az attitûdrendszer a diagnosztikus pedagógiai értékelés tartalmát határozza meg, mivel a két fogalom (az attitûd és az értékelés) céltárgyai azonosak: a tanulói személyiség, a pedagógiai hatásfolyamat és célrendszer.
A diagnosztikus pedagógiai értékelés feladata a beavatkozás, jelen esetben a tehetségfejlesztés. A nevelési folyamat kezdetén a beavatkozás a pedagógiai hatásrendszer megalapozását, a fejlesztõ módszerek kiválasztását jelenti. A folyamat közben az új módszerek adaptációjában a meglévõk esetleges korrekciójában nyilvánul meg. A nevelési folyamat egy-egy szakaszának lezárásakor az egész értékelését jelenti, ami együtt jár a tehetséggondozás megújításával, az innovációval. (Vidákovich, 1990.)

Az attitûdalakítás lehetõségei

Néhány ajánlást fogalmazunk meg arra vonatkozóan, hogy melyek lehetnek azok a kognitív tudattartalmak, melyek hozzájárulhatnak a kreatív tanári attitûdök szervezõdéséhez, mintegy prognosztizálva (az önmagát beteljesítõ jóslat törvényszerûsége alapján) a tehetséges gyermekekkel való foglakozás eredményességét.
Fontos, hogy a tanárnak ne legyenek elõítéletei a tehetséges tanulókkal szemben, legyen elfogadó és együttmûködõ.
Elvárásait a tanulóval szemben a realitás jellemezze, intellektuális fejlõdésüket olyan feladatokkal segítse, amelyek a teljesítõképesség határzónájába esnek, elkerülve ezzel a könnyû sikersorozatok unalmát, biztosítva a kudarc-erõfeszítés-siker egészséges arányát.
A pedagógus legyen érzékeny a finom különbségekre. A tehetséges gyermekeknek vannak közös vonásaik, de vannak olyan különbségek, amelyek eltérõ, esetenként egyedi bánásmódot igényelnek.
Jutassa érvényre a tanár vezetõ szerepét, keltse a tanulóban a fejlesztés terén az irányítottság érzését, de ugyanakkor adjon teret a tanítványban meglévõ gazdag belsõlehetõségek és szükségletek kiteljesedésére is. Claire Lascattiva (USA) megfogalmazásában a tanár legyen katalizátor, akinek a legfontosabb szerepe az ösztönzés vagy a direkt irányítás, hogy a tanulóban fölszabaduljon a mentális energia. A jó katalizátor-tanár akkor ösztönöz és irányít, ha a tanulás nem megy, a problémamegoldás elakad, de ha a gyerek túljut a holtponton, akkor ezek a pedagógusi hatások gyengülnek. (Lascattiva, 1990.)
Magyari Beck István történelmi személyek példái alapján mutatja be, hogy a tehetséges emberek egyidejûleg rendelkeztek a konformitás, a deviancia és a pszichopátia jellegzetességeivel. (Magyari, 1988.). A pedagógusnak látnia kell, hogy az a tanuló, aki csak konform, csak deviáns vagy csak pszichopatológiás tüneteket mutat, az nem lehet kreatív. Az alkotóképesség esetén a konformizmus mellett a deviancia vagy a pszichopátia vagy mindkettõ jellegzetességeinek meg kell mutatkoznia. Ezt pedig az iskolák nehezen tolerálják. A pedagógus egyik feladata lehet segíteni ennek a másságnak az elfogadtatását, míg az iskolavezetés a Rendtartás alapján kialakított Házirend rugalmasságával teremtheti meg azt a légkört, amely kedvez a tehetségfejlõdésnek.
A fentiek alapján úgy véljük, hogy a kreativitás fejlesztése a pedagógiai munkában nemcsak képességfejlesztést jelent, hanem a tanuló irányultságának, jellemének alakítását is, tehát komplex személyiségfejlesztést.

A tehetségfejlesztés szervezeti lehetõségei

Néhány, a nemzetközi tapasztalatok alapján is jól beváltnak tekinthetõ módszert ismertetünk, amelynek hazai adaptációja elsõsorban szervezési feladatokat jelenthet az iskolák számára.

1.AP- kurzusok (Advanced Placement Proggram)

1955-ben vezették be az Amerikai Egyesült Államokban, irányítója és szervezõje a College Board volt kezdetben. A középiskolás diákoknak a tanárok fõiskolai kurzusokat tartanak (szakmai és alapozó jellegû stúdiumok ezek). A vizsga a tanulók számára nem kötelezõ, de aki eredményesen letette, kredit pontokat szerezhet vele már középiskolás korában, melyeket a fõiskolán beszámítottak. Nálunk is érdemes lehet ezt a lehetõséget kihasználni, különösen az olyan városokban, ahol a középiskolák mellett felsõoktatási intézmény is mûködik. A középiskola megfelelõ szervezéssel az érdeklõdõ diákok számára, ha lehetõvé teszi az elõadásokon, szemináriumokon való részvételt, akkor az eredményesen vizsgázó tanulók a megszerzett kreditjeiket bármely felsõoktatási intézményben érvényesíteni tudják, így bizonyos órákat már nem kell hallgatniuk és a felszabaduló idejükben hatékonyabban vehetnének részt pl. az adott felsõoktatási intézmény TDK munkájában.

2.Kutatókhoz kapcsolódás (specializált központok)

Az elsõ ilyen próbálkozások Bulgáriában jelentek meg. A középiskolás diákok egy-egy neves tudós munkájában vállaltak részfeladatokat. A fizika terén tehetségesekkel Russe-ban és Kazanlakban foglakozott Dragneva és Teodoriev, palentológiai központ Plevenben jött létre Kadiev vezetésével stb. Magyarországon, a SOTE-n Csermely Péter szervez ilyen lehetõséget diákoknak. A Kutatási lehetõségek középiskolásoknak kiadvány, minden iskolába eljut azokhoz a diákokhoz, akik valamilyen szempontból kiemelkednek az átlagból, akik a különbözõ versenyeken jó eredményeket érnek el, akire a tanáraik felfigyelnek. 2002-ben 541 kapcsolattartó személy elérhetõségét és témáit tartalmazta a kiadvány, akiknek a munkájába be lehetett kapcsolódni. Tartalmát tekintve ez a munka széles skálán mozog: attól kezdve, hogy egy-két könyvre felhívják a kutatók a diákok figyelmét, melyeket elolvasva új gondolatokkal gazdagodhatnak, egészen a mûhelymunkába történõ bekapcsolódásig változata az együttmûködés sok változata fordul elõ a gyakorlatban. Az elmúlt évben több mint 3000 középiskolás diák kapcsolódott be ebbe a tehetséggondozó mozgalomba.

3.Léptetés, gyorsítás (akcelerációs program)

Ennek segítségével egy-egy tanuló nagyobb iramban haladhat: hamarabb léphet iskolába, osztályt ugorhat. Teleszkopizálásnak nevezzük azt a folyamatot, amikor a diák 3 tanévet 2 év alatt vagy 4 tanévet 3 év alatt végez el. Így korábban felvételizhet a felsõoktatási intézménybe is. Népszerû módszere ez a tehetséggondozásnak az USA egyes államaiban. Nálunk ennek formai kivitelezése az osztályozó vizsgával lehetséges. A tapasztalatok szerint az egy évnél nagyobb ugrás nem ajánlott, az is csak akkor, ha a gyermek fizikailag, érzelmileg és szociálisan is érett arra, hogy az idõsebbek között legyen, fiatalabb kora ellenére is sajátcsoportjának tudja tekinteni az öregebb tanulókból álló "kortárscsoportot".

4.Szegregáció

Ez külön iskolákat, illetve az iskolákban külön osztályokat jelent, ahol az intelligencia s-faktorának megfelelõen szervezik a tanítást. Az elsõ kezdeményezések ezen a területen az Amerikai Egyesült Államokban és a Szovjetunióban jelentek meg a múlt század második felében. A módszer vitathatatlan elõnye a speciális bánásmód eredményeként létrejövõ ismeretelsajátítás és képességfejlesztés. Ezek a diákok a hasonló területen tehetségesek között adottságaiknak megfelelõen terheltek, az órákon nem unatkoznak, és így nem válnak alulképzetté.
Magyarországon ilyen speciális iskolák szép számmal találhatók, pl.: mûvészeti szakközépiskola, két tannyelvû iskolák, sportiskolák stb. Elõfordul az is, hogy egy iskolán belül speciális osztályokba gyûjtik össze a tehetségeket, pl. természettudományi tagozatos osztály. Az utóbbi években jelentek meg a tehetséges tanulók gyorsabb haladása érdekében létrehozott fejlesztõ osztályok.
A módszernek, vitathatatlan elõnyei mellett hátrányát jelenti ebben a közegben tipikusan megjelenõ kiélezett versenyhelyzet, amely sokszor együtt jár a gátlástalan önérvényesítésre való hajlammal. További gondokat okozhat az is, hogy az egyoldalú intellektuális fejlesztés a "normál" gyerekektõl való elszigetelõdéssel jár együtt, ami a társas kapcsolatok zavarait eredményezheti a kortárscsoportban.

5.Gazdagítás, dúsítás

A normál iskolai munka mellett kap személyre szóló fejlesztést a gyermek. Sokféle formája van ennek hazánkban. Ide sorolhatók az órán kívüli felkészítések a különbözõ tanulmányi versenyekre, a különbözõ levelezõs programok ("Tehetség kerestetik", Kabay Emlékverseny, KÖMAL stb.). Ezt a célt szolgálnák a középiskolai fakultációk is, különösen akkor, ha nem szûkülnének be sokszor érettségi-felvételi elõkészítõkké. A nemcsak tantárgyakban, hanem a tehetséges tanulók érdeklõdését felkeltõ témákban meghirdetett iskolai szakkörök a gazdagítás fontos eszközei lehetnek. Népszerûek a "Pull-out programok" is, melyek a hét egy napján adnak speciális képzést a valamilyen területen kiemelkedõknek vagy a nyári tehetséggondozó táborok (pl. Káptalanfüred). Úgy tûnik, hogy ez a módszer kedvez a gyerekek alkotóképességének, kreativitásának kialakulásában fontos szerepet játszó személyiségfejlõdés kedvezõ alakulása szempontjából is. Ugyanakkor ezekben a programokban megvalósítható a tehetséges tanulóknak kihívást jelentõ komplex, interdiszciplináris témákkal való foglalkozás is.

HIVATKOZÁSOK

1.CSERNÉ ADERMANN GIZELLA (1986): "Önmagát beteljesítõ jóslat" a pedagógiában. Budapest: Tankönyvkiadó.
2.CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY (1990): Motiváció és kreativitás: út a megismerés strukturális illetve energetikai szintézisének megközelítése felé. Pszichlógia, 1990/1. 3-21.o.
3.HERSKOVITS MÁRIA (1998): A tehetséggondozó központ elsõ három éve. In: Tehetség és társadalom (szerk.: Herskovits Mária, Polonkai Mária). Debrecen: MTT.
4.KLEIN SÁNDOR (1982): Mi a kreativitás? Magyar Tudomány, 1982/3. 168-181.o.
5.LASCATTIVA, C (1990): The Teacher as Catalyst: Helping the Gifted Help Themselves. In: Expanding awereness of creative potentials worldwide (Ed.: C.W. Taylor). Salt Lake City: Brian Talent-Power Press.
6.MAGYARI BECK ISTVÁN (1988): A tehetség, mint meghasonlás. Budapest: Tankönyvkiadó.
7.RANSCHBURG JENÕ (1986): Javaslatterv az iskolai tehetséggondozásra. Köznevelés, 1986/34.
8.RANSCHBURG JENÕ (1989): Tehetséggondozás az iskolában. Budapest: 1989.
9.RENZULLI, J.S. (1998): The Three-Ring Conception of Giftedness. In: Nurturing the gifts and talents of primary grade students (eds.: Baum, S.M.; Reis, S.M.; Maxfield, L.R.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
10.VIDÁKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés.Budapest: Akadémiai Kiadó.

 

 

 

 

 

 

 

 



Weblap látogatottság számláló:

Mai: 33
Tegnapi: 43
Heti: 109
Havi: 903
Össz.: 263 104

Látogatottság növelés
Oldal: Kiemelt képességű gyerekek 1
Gyerekeink,életünk értelme - © 2008 - 2024 - orokgyerek.hupont.hu

A Hupont.hu weboldal szerkesztő segítségével készült. Itt Önnek is lehetséges a weboldal készítés.

ÁSZF | Adatvédelmi Nyilatkozat

X

A honlap készítés ára 78 500 helyett MOST 0 (nulla) Ft! Tovább »